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基督教教育的定义和目标

作者 : 吴兆俊
2022-07-04
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引言

基督教教育作为教育思想和实践的一个重要门类,其定义和目标却常常表达得不够清楚。人们或者简单地将其视作基督教会的附属教育事工,或者看作某种带有基督教色彩的培训课程。但是,若要对基督教教育作为一门学科进行严肃的研究,则需要对其定义和目标进行全面的分析和清晰的阐述。总体而言,当代基督教教育从业者一般比较多关注教育的方法和技巧,而较少思考教育(或更具体的基督教教育)的本质和目标,这无疑会给基督徒群体的教育实践带来一些模糊与肤浅之处,因为教育的方式和手段,乃是由其本质及目标决定的。因此,如果我们不首先试着给基督教教育下一个较为清晰的定义,接着阐明其目标为何,就难以建构起合乎圣经又能适应时代需要的基督教教育。

一、基督教教育的定义

当我们开始具体讨论基督教教育的定义时,我们不能忽略对其哲学基础的分析,因为教育学的根基乃是哲学。哲学的核心要素有三:形上学(Metaphysics)、知识论(Epistemology)和价值论(Axiology)。根据当代基督徒教育学者George Knight对这些术语的定义[1],形上学是关于对终极实存的探索和思考,即人类如何定义和分辨真实和虚假;其次是知识论,关于真实(真理)和知识的本质为何,以及我们如何获得并衡量这些知识;最后,价值论是关乎什么事物是有价值的,而什么又是没有价值或具较少价值的,以及我们如此区分的理由。简言之,如果我们需要有效地分析基督教教育的哲学基础,我们需要从这三个方面入手来探讨。

作为建基于圣经所启示的基督教信仰的教育类别,基督教教育对以上三个方面都有清楚的回答。首先,在形上学方面,基督教教育根据圣经无谬误的启示,认为三位一体的上帝自己就是终极的实存,他是一切存在物的根基和源头。他创造了一切在他之外的事物,其中人类具有特别的地位和身份,因为在万物中唯独人是按照上帝自己的形象和样式造的,我们会在后面详细讨论这一点在基督教教育中的重要性。所以,基督教教育的形上学是以上帝自身和他所造的一切实在的事物作为基础的。上帝是真实存在的,所以他所造的一切也都是真实和存在的。

第二,认识论方面,基督教教育认为一切真实的知识和真理都来源于上帝,都在不同程度上属于上帝的自我启示。这里我们可以区分上帝的启示为特殊启示和普遍启示。简言之,上帝的特殊启示就是他所默示的圣经。基督徒认为圣经原稿所记载的一切内容都是毫无谬误的,因为这些内容是圣灵默示人类作者写下来的。由于人类的犯罪和堕落,我们今天惟有借助圣经这特殊启示才能正确和全面的认识作为我们创造主和救赎主的上帝。

上帝的普遍启示就是他所造的这个物质宇宙,我们借助这个宇宙得知有一位全能的创造主存在,并且根据圣经,这样的证据是人不能否认的。作为特殊启示的圣经和作为普遍启示的物质宇宙都同时向人见证和表明上帝的真实和存在,我们从这两个(实际上是一个)启示源头所得到的知识都是真正无误的知识,因为其源头就是那位自身就是真理的上帝。

最后,在价值论方面,基督教教育认为上帝在创造万物时赋予了万物(包括人)独特的价值,因此所有存在的事物都是有其价值的,因为其价值是造物主上帝赋予的。事物本身不能生出或是为自己发明价值,人和一切存有的价值都是来自于创造他们并赋予他们价值的上帝。

因此,基督教教育不能被简单地视为一种培训项目或教育手段,因为其哲学根基是建基于圣经的神圣启示上的,有超自然的源头。一切将基督教教育定义为某种具体的培训项目或教育手段的思想,都实际上约化了基督教教育的本质,弱化或遮蔽了其建基于上帝启示的超自然根源。实际上,教育是一个人或一群人终生被真理塑造的完整过程。基督教教育的核心目标之一,就是使学生终身追求更深入和更全面地认识创造他的上帝和救赎他的主耶稣基督(参 约17:3)。我们可以根据这些基督教哲学基础的亮光,来分析和评判两大主要的当代非基督教教育思想,即解放教育学(Pedagogy of Liberation)和实用主义教育学(Pedagogy of Pragmatism)。前者的代表是保罗·弗莱雷(Paul Freire),后者的代表是约翰·杜威(John Dewey)。

弗莱雷对于教育有一个非常著名的定义,即教育就是解放人的过程,或者说,教育就是使人可以成为完美的人的手段,特别是对于那些生活在一个存在阶级压迫的社会中的被压迫者而言。弗莱雷认为:“从价值论的观点来看,人性化问题一直是人类的中心问题,现在它更是具有难逃世人关注的性质。非人性化不仅在本体论上是可能的,而且是历史现实。”[2]他接着定义什么是“非人性化”:“非人性化是对人成为更完美的人的使命的扭曲。”[3]换言之,在弗莱雷的观念中,人性化就是对人成为更完美之人的使命的肯定和促进,而其倡导的“解放的教育”就是解放人性的必要手段。

实际上,弗莱雷作为一个教育学者和成人扫盲教育工作的先行者,他对人性化和非人性化的认识和阐述,很大程度上受到其天主教信仰背景的影响。我们可以问,如果人受造时不是作为一个已经是完全的存有,那么在其堕落之后,又怎么可能想要再次变得完全呢?人类心灵中深层次的对于成为完全的存有的渴求,根源于其在堕落之中失去的本真的纯洁,即对上帝和他人以及世界的正确认识和参与能力。弗莱雷提出,教育的本质是一种对受压迫之人的解放和使之走向完美的手段,这一认识无疑具有非常的深刻性和对严酷现实的解释力,可以有效地分析和解释存在严重阶级压迫社会的现实。并且我们需要承认,他准确地把握到了在一个存在阶级压迫的社会中,对于被压迫群体寻求被公正对待的需要。

但是,这个理论的重大不足,也许正是将人变得完美的盼望放在了本身不完美的人身上。无论是社会中的压迫者还是被压迫者,他们都是不完美的人,他们都不可能最终靠着自身的教育努力和对一个解放之社会的追求,而达到完美的境界,因为不完美的人不可能建造起完美的社会。因此,弗莱雷所主张的“被压迫者在寻求解放的过程中同时解放了自身及其压迫者”的理想,在人类都是堕落的罪人——同时包括了压迫者和被压迫者——这个严峻的现实面前,是比较天真和脆弱的。

另一位影响当代教育学非常深远的美国学者是杜威。杜威认为,教育的本质是使人成为可以更为成熟地运用自己的经验来过自由生活的人,因为只有这样的人才能建设好一个民主社会。在其晚年的代表作《经验与教育》(Experience and Education)这本书里,杜威比较完整地阐述了他对教育的目标和人类经验对教育之重要性的看法。杜威在书中对比了传统教育和他所倡导的“进步教育”(Progressive Education),后者是建于人类自身在日常生活中所获得的种种丰富经验的基础上。杜威认为建基于经验的进步教育要远远优于他所认为的以教师向学生不断灌输知识和以考试和升学为目标的传统教育。

杜威认为经验对于教育的重要性在于:“为了实现教育目的,不论对学习者个人来说,还是对社会来说,教育必须根植于经验——这种经验常常是一些个人实际的生活经验。……教育制度必须朝着这条路或另一条路前进,即或者是倒退到前科学时代的理智和道德标准之中,或者尽量利用科学方法,以便发展扩大经验生长的种种可能性。”[4]

需要指出的是,杜威对于人类经验的重视是值得肯定的,因为如果不借助经验,我们就很难真实地认识我们所在的现实环境,以及从经验中学习到许多可以促进我们生活水平的知识。但是,杜威在书中对两个他所倚重的关键术语语焉不详:第一是经验。到底是什么是经验(experience)?人有如何确实地知道自己从自身的经验中学到了知识呢?第二就是进步教育。到底是什么“进步的”(progressive)教育?这种教育相比于传统教育到底有何优势?杜威并未给出足够清楚和全面的解释,因此让人难以准确把握他的意思。

或许我们可以说,无论杜威会给出怎样的对于经验和进步教育的解释,我们都很难将教育的根基唯独建立在人类经验的基础上。因为人类的经验(无论我们如何定义)总是来自于我们的生活和周遭的现实,而我们生活于其中的这个现实,乃是属于上帝所造的物质宇宙。换言之,如果没有上帝的创造在先,人类也就不可能产生任何有意义的经验,而如果没有经验,又如何建立杜威所倡导的“进步的教育”呢?由此可见,杜威的理论基础是有些薄弱的,他并未给自己的教育理论寻找到一个足够坚实的根基。仅仅人类的日常经验并不足以建立起教育的根基,并赋予其长远和终极的意义和目标,因为人类自身对于经验的本质、认识和运用经验的方法,都有许多尚待研究和探讨之处。

综合以上的讨论,我们可以在此对什么是教育做一个简短的总结,作为第一部分的结束语。参考Knight的精辟定义[5],教育可被视为是学生被引导的一个终生学习的过程(弗莱雷和杜威也有类似的看法),这个过程的实施不限于特定的时间或空间,而基督教教育就是基督徒学生在其基督徒老师、父母或牧者的引导之下,不断被圣经的基督教信仰塑造和更新的一个过程,为要达成一个特定的目标,就是使他们成为成熟的基督徒,或者换言之,成为真正的人。

这便将我们引向本文的下一部分,即对基督教教育之目标的探讨。如果我们认为,根据圣经的启示,教育的终极目标就是使受教育者成为真正的人,那么这一个信念的含义到底意味着什么呢?

二、基督教教育的目标

为了更有条理地阐述这个主题,我们需要首先对基督教教育史(或者教育思想史)的一些关键时期的典范有所了解。有两个时期的基督教教育典范需要我们特别留意:使徒教父时期和北美复兴主义时期,因为前者奠定了从初期教会开始直至中世纪差不多一千年的基督教教育典范,后者则开创了近代以来福音派新教的教育传统。

首先,我们需要对使徒教父时期的基督教教育有一个概览。根据教育学者John Elias对基督教教育史的研究,在此时期对处于起步阶段的基督教教育影响最大的几个古典传统是:以柏拉图(Plato)和亚里士多德(Aristotle)为代表的古希腊传统、以西塞罗(Cicero)和昆体良(Quintilian)为代表的古罗马传统、以犹太教为代表的希伯来传统以及以耶稣基督为最伟大教师之典范的福音书传统。[6]

我们首先来看以柏拉图为代表的古希腊传统。柏拉图在西方哲学史乃至世界思想史上的地位和重要性毋庸讳言,他对教育的看法也深深影响到后来的世代。柏拉图在其代表作《理想国》(Republic)中提出,教育的终极目标是要帮助个体超越具体的意见或信念,而达到确定和真实的知识。[7]

因为对他而言,赋予人类生命最大价值的,就是灵魂得以从对尘世事物的依赖之中得以升高到对绝对良善的永恒沉思与合一。从柏拉图对教育的定义来看,我们可以稍微明白,为何他的哲学思想对于初期基督教有如此大的吸引力和影响力。如果我们将其对教育定义中的“绝对良善”置换为圣经所启示的那位上帝的话,基本上所有基督徒都可以接受这样的观点。抛开柏拉图思想之中对某些古代著作的封禁和他分割灵魂与身体的二元论,总体而言,他对初期教会的基督教教育思想的影响是正面的,特别是对于奥古斯丁的基督教教育理论而言。

古罗马时期对于基督教教育思想影响最大的莫过于西塞罗。Elias指出,他是第一位也是最重要的讨论教育问题的罗马作者。[8]西塞罗的教育思想可以用一个词来总结,就是拉丁文的humanitas,相当于希腊文的paideia(对孩童的引导)。这个词的含义是指学生要一生之久地为着广博的学识和优良的道德品质而奋斗,特别是借助于强调修辞学(rhetoric)的传统人文教育(the traditional liberal arts)。

相比于柏拉图,西塞罗的教育思想并未给哲学性沉思一个很高的优先性。修辞是指一个人拥有优秀的公共演说和表达能力,基督徒对于这样的教育观念也能颇为容易的赞同。因为,如果一个基督徒拥有优秀的公共演说能力,他就能成为有力的传道人和护教者,在异教环境中为基督教信仰做出有力的辩护。历史上的耶稣会(Society of Jesus or Jesuits)教育高度重视对于西塞罗的语言和演说技巧的研究。[9]

然后是犹太或者希伯来传统。从神学角度而言,这是与早期基督教教育思想的根源最为接近和重叠的传统。简言之,犹太人心中的教育就是帮助人能够认识上帝并赞美他,按照他的智慧和诫命来生活。因此我们可以说,犹太教育有其偏向于实践的一面,因为其重视人要过一种合乎妥拉(Torah,犹太人对希伯来圣经的律法及其口传教导的统称)之教导的公义生活。但是我们不能因此就认为犹太教育是一种实用主义的教育,因为其对公义良善生活的定义乃是植根于耶和华所启示的希伯来经卷,特别是妥拉、圣著(the Writings, 也常被称为智慧文学)和先知著作(the Prophets,这三大部分是犹太人对希伯来圣经的划分)。日常生活的规范是建于超自然启示的权威之上的。犹太人力求按照上帝的神圣启示和诫命来安排他们的日常生活。

Elias特别指出智慧文学对于犹太教育的影响,在于其对信仰社群的塑造和维护,他指出:“智慧教导建基于人们的日常生活经验,这类教导的形态必须被尊重、崇敬和仔细地分辨。教导的活动是和信仰社群的建立与维护联系起来的。”[10]我们可以从耶稣的言行当中不断地看到旧约智慧精华的彰显和实践,因为他就是神圣智慧的化身。犹太传统对基督教教育的影响从古代至中世纪一直延续至今,比如中世纪时期频繁被如阿奎那等重要经院学者引用的伟大犹太哲学家迈蒙尼德(Moses Maimonides)和卓越的注经学者拉什(Rashi)。[11]

最后是基督教自身的传统。某种意义上而言,基督教教育传统是前三种教育传统的集大成者,因为其在形成时期同时吸收了以上三大传统的优点。具体而言,基督教教育传统肯定了犹太人的圣经作为自己社群的正典(基督徒称之为《旧约》),也肯定了希腊哲学中对于抽象理念的分析和探讨的重要性,这为以后教会的教义争辩和正统教义的形成在思维框架上打下重要基础。

再者,教会对于罗马教育对修辞学的注重,可最明显地在教父奥古斯丁的作品上看出来,他自己就曾是当时一位有名的修辞学教师。但是,超越这些对于不同传统的学习和吸收之上的,是初期教会在教育思想和方法上对耶稣基督的效法和跟随。我们可以不夸张地说,对于早期教会而言,耶稣基督自己的教导和言行,就是基督教教育的典范,是所有基督徒教师要效法和跟随的模范。

Elias指出:“基督徒教育者可以受惠于耶稣教导的模式和风格。因为明显的,耶稣是一位卓有成效的教师。他吸引了众多类型的人群成为他的听众。他的信息挑战他们要改变自己生活的道路并对他作出彻底的委身。他拣选了一群最亲近他的门徒并且动员他们来跟随他。福音书也显示耶稣的教导激怒了许多人,因为他挑战人们寻常看问题的角度和传统的智慧。”[12]更重要的是,耶稣基督的教导风格向基督徒教育者显明,真正的教育不仅是要传授知识给学生,更是要借着这些知识改变人的心灵和行为,让人有能力和意愿去行上帝所吩咐和喜悦的事。

Elias写道:“耶稣的教导事工向我们表明,教导仅限于言语是不够的;教导若要让人可以理解,需要伴随行动,有意义的或者是象征性的行动。……教导中的言语和行动必须协同进行。……有效教导的终极证明就是人们受教之后会实际去做一些事。而且,学习是具有感染力的,因为所学的要和他人分享。”[13]因此,对于初期基督徒而言,耶稣基督,他的位格与工作,言行和神迹,受死与复活,升天与再来,是基督教教育当然的核心和典范。

总结而言,基督教教育传统的核心目标,是要将学生塑造成耶稣基督忠心的门徒(因此,基督教教育有其作为门徒训练的重要一面),并且成为越来越效法基督圣范的信徒,最终可以成为对教会和社会都有益处和价值的人材。

接着我们要简要地考察在美国三次大觉醒运动(the Great Awakenings)时期,基督新教,特别是加尔文-改革宗传统的演变对于当代基督教教育对教育目标认识的影响。在此部分,优秀的当代天主教教育学者Mary Boys对基督教教育在近代以来所产生之几大典范的研究,会对我们的分析极有助益。根据Boys的观点,在复兴运动中,以爱德华兹(Jonathan Edwards)和芬尼(Charles Finney)为代表的改革宗新教传统,对于教育的中心性认识,是强调罪人的归信(conversion of the sinners)。

Boys指出,在爱德华兹的时代,复兴的火焰在死气沉沉的正统教会中熊熊燃烧,而爱德华兹作为卓越的学者与牧者,公开为复兴运动辩护,反驳其他传道人对复兴运动是狂热的情绪主义的指控。复兴时期的讲道的中心性,在于推崇一个“心灵的宗教”(a religion of the heart)过于一个仅仅注重头脑和知识的宗教。[14]

她指出:“爱德华兹拒绝在情感和认知之间作出一个二元化的分割。对他而言,上帝的恩典在人里面产生出一个新种类的感知力,一种‘属灵的知觉’(a “spiritual sensation”),作用于人的心智,由此使人生发出‘被光照的悟性’(“enlightened understanding”)。”[15]因此,对于爱德华兹而言,信仰教育的核心就是要唤起受教育者的情感、心志和知识(简言之,被救赎的全人)对于归信基督的一个实际性的认知,一种对自己已经确实得救的属灵的体认和确信。简言之,我们可以说爱德华兹的基督教教育是为罪人的归信服务的。

第二次大复兴(the Second Awakening)的代表人物是芬尼。他来自改革宗长老会背景,却被认为是将正统的加尔文主义大幅度阿民念化(Arminianized Calvinism)了。芬尼在改革宗传统中历来评价不高,特别是对于其神学的非正统指控和批判之声不绝于耳。但是,芬尼虽然在布道方式上标新立异,殊异于他那个时代的正统长老教会,但是他对教育的重视程度却绝对符合长老教会历史上对于传道人学识的高度重视和坚持。Boys写道:“就如他许多复兴运动的同辈那样,芬尼视教育为重中之重。他把学校放在第一优先的地位,因为他相信学校有这样的潜力,可以加深罪人在起初归信时所获得的信仰的确信。”[16]

芬尼自己在1835年出任奥伯林学院(Oberlin College)的神学教授,其后更升任院长。芬尼在表述学院的目标时这样说:“学院的目标就是使罪人归信以及帮助基督徒更好的成圣,这是我们首要的工作,一切的教育活动都要服从于此目标。”[17]可见芬尼对于教育核心的看法与爱德华兹非常类似,就是要促使罪人能够产生出一种对于归信的确信和认知,以及帮助基督徒能够在信仰上变得更加成熟。相对而言,Boys指出,芬尼并不太看重教育对于社会的转化与改良作用,这从他后期淡出废奴运动这一点上可以看出。[18]

综上可见,在复兴运动时期,正统新教对于教育的看法主要集中于帮助罪人归信基督,以及促使基督徒可以在信仰上越发成熟这两方面,较少注重社会的改革和大众文化的转变。这也为后来由复兴运动引出的基要主义运动对于社会和信仰的过度二分之看法埋下了伏笔。

至此我们可以做一个小结。从两大历史时期基督徒对于基督教教育目标的观念来看,教会对于教育的目标主要集中于对于罪人的归信和归信之后信徒在信仰中的塑造和成熟。这样的观念部分合乎圣经对于信仰教育的看法。使徒保罗在写给歌罗西人的书信中这样说:“我们传扬基督,用各样的智慧劝诫、教导众人,使他们在基督里长大成熟,好把他们带到上帝面前。”(西1:28,当代译本修订版)

基督教教育的最终目标是使人在基督的救赎工作里成为完全人,好达成上帝起初造人时所赋予人的尊贵身份和荣耀使命,就是要代表他治理他所造的宇宙,并使万物繁茂昌盛,使上帝的荣耀遍满整个受造的宇宙,这个荣耀的目标是借着拥有上帝荣耀形象的人来达成的,因此耶稣基督对于跟随他的人也有同样的吩咐,他说:“所以你们要完全,像你们的天父完全一样。”(太5:48)以此观之,复兴运动之教育对信徒后一方面的使命似乎重视不足。

对历史的分析也提醒我们当代的基督教教育者对教育之目标的反省。许多优秀的教育学者都指出了当代基督教教育缺乏明确的目标和使命的危机。韦贺特(Jim Wilhoit)指出,当代基督教教育最大的危机就是缺乏清晰的目标。他甚至这样说:“基督教教育作为一个学科(a discipline)已经破产,这并非是指这个学科变得毫无价值,或其中的学者们没有在辛勤工作。而是指,这个学科并没有在做它应当做的事。”[19]

他又指出,参与基督教教育的许多人,包括主日学教师,青年信徒辅导员,圣经教师,通常都很缺乏对于教育终极目标的清楚观念。他进一步明言,如何教导的问题只有在设定了教育目标之后,才能得到适切的解答。方法不能取代目标;如果方法成为了我们的首要关注,基督教教育就被简化为彻底的实用技术。[20]这真是振聋发聩的呐喊。

前文提到的教育学者Knight也从基督教哲学的角度指出,基督教教育的深层次危机来自于教育者对于教育的哲学前提的认识模糊,不够清楚和确定。对教育的哲学根基认识和把握不清,就会在实践过程中左顾右盼,进退失据,甚至让基督教教育沦为披着基督教的外衣,却实际上被世俗观念和异教哲学主导的教育活动。他引用神学家和哲学家Gordon Clark的尖锐之言:“基督教教育有时就像一个项目,这个项目包裹着基督教的巧克力糖衣,内里却是异教的教育哲学。”他跟着补充道,真正起作用是里面的药片,而不是外面的糖衣。[21]

因此,根据Knight的观点,纯正的基督教教育最为需要的,也许是一个真正的“基督教的”哲学基础(a true Christian philosophical foundation)。折衷主义和中庸之道在此层面是行不通的。他指出,一个纯正的、基督教的教育哲学需要承认,基督教教育和普通的世俗教育在许多方面确实有类似和重叠之处,成熟的基督教教育神学(a theology of Christian education)应该将此考虑在内。

但是,这个事实也在同时提醒我们,合乎圣经的基督教并不在哲学与神学、神圣与世俗之间作出某种激进的二元分割。从基督教的观点看,圣经光照了形上学、认识论及价值论的诸多领域。[22]合乎圣经的基督教教育是不会拒绝一切来自于世界的优秀文化成果的。同时,这样的基督教教育寻求利用这些成果,并在圣经清晰和充足的启示之上,建构纯正的基督教教育哲学与神学。

至此我们可以肯定地说,基督教教育哲学与其他世俗教育哲学的根本不同之处,在于对于人作为受教育者的认识。在所有的教育哲学中,基督教教育对人的认识是最为独特的。因为唯有基督教教育确认并正确地高举人在宇宙中的尊严、价值和地位,因为在万物之中,唯有人拥有上帝荣耀的形象。Knight对此说到:“人类和创造主上帝处于一种单一的关系中。由于人是按照上帝形象所造的这个事实,在人类和动物世界之间就有了一条鸿沟。人类并不纯粹是高度发展的两足动物。他们是按照上帝形象被造的个体,结果是,他们是上帝本性的参与者。爱和理性是普世人类的特征,因为他们都反映了上帝的品格。”[23]

据此,Knight极有洞察力的指出,合乎圣经的基督教教育在本质上应该是一种救赎性的活动(a redemptive activity)。基督教教育是为了使人的全人在基督已经完成的救赎工作中,靠着圣灵的超自然工作,而使其由于堕落而被损害的上帝形象,得到恢复和更新。进而言之,基督教教育甚至是一种促使神-人复合的工作,其本质是超自然的,因为世界上没有任何一种其他的教育具有这样的能力。[24]

因此,在正确理解的基础上,我们可以说基督教教育是为了帮助和促使受教育者成为真正的人,也就是人在起初被造时,创造主上帝想要使他(她)成为的那个样式。那个将被上帝的救赎工作更新和恢复的完全之人的样式,在耶稣基督的位格与工作之中被显明出来。

因此,在此意义上,只有合乎圣经的、以三一上帝为中心的基督教教育才能真正实现前述弗莱雷和杜威所盼望的教育目标:使人成为被解放的人,成为成熟的自由社会的公民。因为在上帝之外,并没有真正的解放;在基督的救赎之外,也没有真正的自由;在圣灵的更新工作之外,更没有合神心意的成熟。

更具体而言,韦贺特指出,基督教教育是为了帮助受教育者成为圣经所教导的“信徒-祭司”(believer-priest)。因为圣经明确教导所有信徒都应成为上帝的祭司,为了服侍他人和上帝而蒙召,这个事实得以成立的基石,是上帝在基督里已经完成的救赎工作。所以,“信徒-祭司”是为要服侍他人而受教育,并与他人一同使用上帝所赐的恩赐来敬拜和侍奉。[25]

当代基督教教育的危机实际上是基督教神学和哲学的危机。如果我们不能有意识地回到圣经坚实的启示权威,和对自身教育活动的不间断地、有意识地检讨和评估,我们就难免于陷入缺乏清晰的教育目标和教育使命的问题。基督教教育者在可能的条件下,都应当接受良好的神学、哲学、人文与科学装备,在圣经启示的根基上有效整合当代优秀文明成果,成为基督教教育领域的祝福,未来教育事业的基石。

结论

我们可以说,基督教教育是一项由基督徒主导并参与的救赎性活动,借助各类教育模式和手段,来达到全人在基督里的恢复与更新的终生过程。基督教教育的目标是装备受教育者能够敬拜上帝和服侍他人,将上帝已经在耶稣基督里初步实现并要在将来完全实现的荣耀国度在世人之中彰显出来。基督教教育,在其最优良和最全面的意义上,是唯一使人能够成为真正的人的教育。笔者借用杜威对其所倡导的“进步教育”的描述,来结束本文。他这样说到:“我坚信,根本的问题并不在于新教育和旧教育的对比,也不在于进步教育和传统教育的对比,而在于究竟什么东西才有资格配得上‘教育’这一术语。……根本的问题在于教育本身的性质,而不在于给它加上什么修饰的形容词。我们所需要的教育,是纯粹和简单的教育。”[26]而我们所努力奋斗和追求的,也正是这样的教育。

脚注

作者:是国内改革宗长老教会传道人,神学教师,基督教教育研究者。

[1] George R. Knight, Philosophy & Education: An Introduction in Christian Perspective, (Berrien Springs: Andrews University Press, 2006), 9.

[2] 保罗·弗莱雷,《被压迫者教育学(修订版)》,顾建新等译,(上海:华东师范大学出版社,2014),第3页。

[3] 同上。

[4] 约翰·杜威,《经验与教育:汉英双语版》,盛群力译,(北京:中国轻工业出版社,2016),第73页。

[5] George R. Knight, Philosophy & Education: An Introduction in Christian Perspective, (Berrien Springs: Andrews University Press, 2006), 10.

[6] John L. Elias, A History of Christian Education: Protestant, Catholic, and Orthodox Perspectives, (Malabar: Krieger Publishing Company, 2002), 1-32.

[7] Ibid., 2

[8] Ibid., 5

[9] Ibid., 6

[10] Ibid., 10

[11] Ibid., 12

[12] Ibid., 13

[13] Ibid., 15

[14] Mary C. Boys, Educating in Faith: Maps and Visions, (New York: Harper & Row, 1989), 14

[15] Ibid., 16

[16] Ibid., 20-21

[17] Ibid., 21

[18] Ibid., 21-22

[19] Jim Wilhoit, Christian Education and the Search for Meaning 2nd ed, (Grand Rapids: Baker Book House, 1991), 9

[20] Ibid., 9

[21] George R. Knight, Philosophy & Education: An Introduction in Christian Perspective, (Berrien Springs: Andrews University Press, 2006), 164

[22] Ibid., 167-8

[23] Ibid., 204

[24] Ibid., 210

[25] Jim Wilhoit, Christian Education and the Search for Meaning 2nd ed, (Grand Rapids: Baker Book House, 1991), 17

[26] 约翰·杜威,《经验与教育:汉英双语版》,盛群力译,(北京:中国轻工业出版社,2016),74页。

参考文献

杜威,约翰。《经验与教育:汉英双语版》。北京:中国轻工业出版社,2016。

弗莱雷,保罗。《被压迫者教育学(修订版)》。上海:华东师范大学出版社,2014。

Boys, Mary C. Educating in Faith: Maps and Visions. New York: Harper & Row, 1989.

Elias, John L. A History of Christian Education: Protestant, Catholic, and Orthodox Perspectives. Malabar: Krieger Publishing Company, 2002.

Knight, George R. Philosophy & Education: An Introduction in Christian Perspective. Berrien Springs: Andrews University Press, 2006.

Wilhoit, Jim. Christian Education & the Search for Meaning. Grand Rapids: Baker, 1991.


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    • 美国基督教对华输出性别偏见和加尔文主义

      美国有良知的基督徒应该知道如何拒绝“政治谎言”,并要求宣教士们接受监督问责。对那些过度利用逼迫叙事,同时又对教会领袖和会众之间权力失衡问题不闻不问的事工组织,他们应该保持警惕。......