当一个信仰群体逐渐成熟起来后，会开始越来越注重对后代的培养和塑造。这意味着，衡量一个群体是否在逐渐走向成熟的重要标志，就是他们是否已经开始建构社群的教育传统。因为，教育是一个社群价值观和生活方式的集中体现和重要的传承手段。从这个角度看，中国教会正在步入信仰上的成熟期，因为有越来越多的教会、基督教机构、个体基督徒，或信徒家庭开始重视教育议题。这是一个令人鼓舞的信号。
但另一方面，中国教会和信徒的教育探索，也面对着巨大的挑战和诸多的不确定性。其中特别是如成熟师资的培育、教会或宗派是否在兴办教育上有足够的共识、教育群体是否已经在知识和灵性上打好根基、巨大的财力消耗和后续保证，以及外部大环境的影响（因为众所周知的原因，国内目前并不存在“合法的教会学校”），以及从业人员的素质对教育整体素质的影响等等。无不对当下基督教教育从业者提出诸多挑战，也提出了许多尚待回答的问题。
因此，本文尝试从以上背景出发，探寻两个重要的问题：当下的国内教会和信徒到底需要怎样的基督教教育？我们如何才能去实践这样的教育？我们会简要地从三个方面来探讨这些问题：第一，我们会简要分析目前国内一些较具典范意义的教育形式，并对其进行综合分析，尝试给国内基督教教育画一幅速写，获得一个基本的观感；第二，我们会尝试从一个比较不具宗派神学色彩的角度，对这些教育范式给出一些反思和建议；最后，我们会在此基础上试着对未来的中国基督教教育提出一些可能的路径，做一个基本的展望和期许。
要回答目前中国教会和信徒到底需要怎样的基督教教育这个问题，其实涉及到我们对基督教教育的理解和定义。在此方面，我们需要承认，我们活在一个似乎并不具有对基督教教育具备统一定义的时代。在北美教会圈长期进行的所谓“基督教教育”（Christian Education）和“宗教教育”（Religious Education）之间关系的争议就是一例。不同的教育定义会催生出不同的教育范式。而不同的教育范式背后实际上体现出不同的基督徒群体的神学理念，因为信仰教育最终来说，是被一个信徒群体的神学规范所塑造的。在我们稍后对不同范式的分析和比较中，我们会更清楚地看到这一点。
笔者在此尝试提出三种在目前国内教会圈较具辨识度的教育形态，或说范式，以供比较分析：一是目前在一些保守改革宗教会或长老教会圈子里推进的“基督教古典教育运动”（Christian Classical Education Movement）；二是以跨宗派或跨教会为背景的基督教教育机构为主导的教育；三是基督徒的家庭教育或在家教育运动（Christian Homeschooling Movement）。
首先我们要探讨的是“基督教古典教育运动”。之所以称其为一股“运动”，是因为对此种教育范式的拥抱和实践，在目前国内某些非常保守的长老教会圈子里较为兴盛，一些的地方长老教会和区会都在积极筹备，或已开始兴办古典教育学堂/学校。我们可以将此教育运动的目标以六个字来概括：“为基督，为教会”。[1]这意味着，此范式在目前国内诸多的教育形态中，可能在神学上是最为保守、组织上与建制教会的亲合度最高、教育目标也最为明确（为教会群体培育敬虔又有学识之下一代）。
关于国内基督教古典教育运动的缘起，也许我们可以归纳为以下几个方面：首先，国内改革宗教会社群在神学、建制、人才培养上达到一个基本合格的程度后，开始有意识地重寻一个基于整全基督教世界观的教育，而此世界观着重反映在拥有近2000年基督教王国传统的“基督教古典人文教育”上。改革宗传统，作为改教之后基督新教的主要神学传统之一，无论是作为神学传承或宗派组织传承，都具有悠久的使徒——教父——改教——及改教后所谓“新教经院主义传统”（Protestant Scholasticism Tradition）的承继。这也意味着，此群体对教育的看法，是被其自古代教会起所一脉相承的，并整合了古希腊—罗马的人文教育优良传统，及主要以教父奥古斯丁为代表的大公教会真学与神学传统之合流的教育—神学传统所高度塑造的。若以此观之，此传统的神学深度和人文底蕴，至少在理论上，应该在目前国内诸多教育范式中最为深厚。
古典基督教的人文教育，按照宗教和教育史学者伊利尔斯（John Elias）的看法，是初期教会在有效整合古希腊—罗马的人文教育、希伯来传统的信仰教育和建基于使徒所传之福音的教会教育后的优良产物。[2]初期教会大多杰出的领袖和学者，都受过较为完整的古典人文教育（当时也称为“自由人教育”，the Liberal Education，意为只有不是奴隶的自由人才能接受的教育）。这为他们在对内的教会牧养、对外的辩道护教上，都提供了扎实的人文底蕴和深刻理解圣经文本和古代信仰，或哲学著作的能力。因此，其所代表的教父哲学和神学至今仍是大公教会的根基和底蕴。
古典教育自古以来也在西方非基督教教育圈子获得广泛的认可和继承。19世纪的英国古典教育家利文斯通（Richard Winn Livingstone, 1880-1960）曾指出，古代经典著作可以比近当代人文作品为学生提供好得多的人文塑造和价值观培育。[3]因为当代人们所看重的大部分优良价值观，其原型都可以在古典著作中找到。因此，学生若具备足够的古典语言和文学欣赏能力，便能越过翻译和诠释的不足，直接从古代经典汲取营养。由此，基督教古典教育运动认为，若是教会教育可以给学生良好的圣经原文（古希伯来文、通用期希腊文）及中古时期标准学术语言（古代及中世纪拉丁文）训练，应当可以使学生掌握直接阅读和诠释经典文本的能力，从而保持教会继承古典信仰及学术的根基。这是从教会传统和古典教育史方面对当代教会重寻古典教育之原因的一个理解。
其次，就社会发展而言，当代中国近几十年急速的城市化和城市中产群体（包括在受教育程度和收入上大略符合“中产”概念的基督徒群体）的兴起，使其逐渐对教会办学提出更高和更具体的期待和要求。中产群体的一个重要特质，就是他们急切盼望透过让自己的后代接受与自己类似的优良教育，来继承自己的社会地位、财富、身份和价值观。因此，教育需求对于中产群体而言，不只是让子女可以有更好的学习环境和未来出路的问题，甚至是继续兴旺本群体的一个手段。
但是，如果我们可以在不那么严谨的意义上，使用“中产基督徒”这个概念（在此并无贬义）。那么按照基督教信仰的核心内容，大部分较为关注教育问题的城市基督徒父母的主要诉求，应该不是让自己的子女透过优秀的基督教教育来继承自身的财富、社会地位或身份，或者拥有向上继续进行“阶层跃迁”的资本。按笔者的体会，中产基督徒家庭对教育问题的关注，甚至在某种程度上的焦虑，似乎更多是来自他们对自己所经历过的公立教育体制的不满。以及同时也不同程度存在的想要让子女在“教会教育”这个圈子里取得某种成功的期待。
也许我们需要承认，无论在怎样的教育形态中总是存在着竞争性。因此，就算基督徒父母让孩子脱离了公立教育这个强竞争的体系，转入了教会办学，其实也会在后者中面领着另一种形态的竞争。就笔者所知，目前国内许多的“基督教古典学堂”里，仍然保留着公立应试教育的某些特征，比如学期中的阶段性考试，体量不比公立学校少的作业，对不同学生的学业和信仰表现有不同的评级（虽然不一定直接给出分数），等等。如果学生从强竞争的公立教育体系转到“古典学堂”的环境之后，仍会面对某种具有高度相似性的学业评价标准，会让其对基督教教育产生怎样的观感，这是值得探讨的问题。
另外，随着古典人文教育（无论是否属于基督教圈子）在20世纪以来的整体性衰退[4]，西方古典教育的特质如今更多被保留在某些精英大学里面，比如牛津大学会要求其新生学习古希腊文和拉丁文（但如今已经取消了此要求）。如果古典教育的走向在西方这样具有深厚教育传统的环境下尚且如此，那么在中国大陆这非常缺乏古典教育传承的背景下，教会想要在今天重新建构起这样一个上千年的传统，似乎需要持续面对巨大的挑战。
另外，评估这个运动是否能健康存续和发展的一个重要指标，是其能否培育出足够的合格师资。在所有的基督教教育传统中，古典教育对教师的古典语言和古典文学与哲学的要求是最高的。但是，就连利文斯通自己也承认，在他的时代，古典教育在教育圈里名声不太好，招致诸多批评，一个重要的原因就是有许多不称职的教师在教学中呈现出一种不合格的教学水准。[5]在他看来，发现和培养理想的教师是解决古典教育不受欢迎的关键。
利文斯通认为，理想的教师并不是那种仅仅能够维持教学秩序和简单传授知识的人，而应该可以在古典著作和现代社会生活之间架起桥梁。因为要想使古典著作对当代人产生全面的影响，我们就应当不断思考怎样让它们与现实生活接触。若教师不具备此能力，则古代经典的价值对于当代学生就像海市蜃楼，美丽但遥远，且不真实。
另一个需要考虑的问题是学生对古典教育的接受度。利文斯通坦诚指出，并不是所有学生都适合接受古典教育，因此教育者不能强迫缺乏能力的学生学习古典著作。他承认，古典教育并不适合每个儿童。有的学生的心智不适合学习古典课程，如果硬要他们学习，会适得其反。为此，他建议要避免迫使那些对机械或科学有兴趣，而缺乏语言天赋的男孩学习古典著作，否则会致使他们颗粒无收。但是利文斯通仍然坚持，对那些有天赋也有兴趣学习古典语言的孩子，应当尽可能保证他们受到足够的古典教育。[6]
至此，我们可以从几个关键的指标来初步评估“基督教古典教育运动”的现状：首先就教师的成熟度而言，目前国内尚缺乏成规模的合格师资。而培育具备扎实古典学养的师资，漫长且耗时，且并不保证投入和产出可以成正比。在此方面，国内教会还有很长的路要走。但是，这又是最值得重视和投入的领域，因为教师的学术水准基本上决定了学生可以达到的学术高度。
其次，如何在目前对基督教古典教育欠缺友好的大环境下，稳步建立基督教古典教育传统，仍然极具挑战性。古典教育这一形态对传统积淀的依赖，应当是所有教育范式中最高的，因为在其核心特质上，是非常反对当代比较功利化的教育精神的。
再者各地方的教会和宗派组织可以对教会办学在人力财力上投入的资金，也是非常实际的考量。教会日常开支在此经济下滑、失业率上升的大环境下，已经对许多教会带来巨大的维护压力。若要继续在教育投入上保持一贯标准，则可预期对教会社群带来不小的经济压力和负担。此点对于根基尚浅和财力不足的教会和信徒群体挑战更甚。
另一类我们可以在目前国内基督教教育圈观察到的形态，是跨宗派或跨教会背景的基督教教育机构所主导的教育。此形态的特点是，因为其在神学思想和组织归属上并不具有如前述教会学堂与建制教会高亲合度的特点。因此一般而言，基督教教育机构会更多致力于对学生的教育专业性需求的挖掘和探索。目前诸多具备不同程度之基督教信仰色彩的教育培训机构在此领域具有一定代表性。这些机构或者其创始人是基督徒，或者有一定比例的基督徒教师和管理者在其中工作。
但是，我们是否就能因此将其称为名副其实的“基督教学校”或“基督教教育机构”，则是一个需要探讨的问题。我们知道，要评价一个教育组织是否算是“基督教的”，并不只是看其中有没有足够多的基督徒员工和管理者，还要看其教育指导思想和实践方式是否合乎圣经和大公教会的神学传承。与此类似，我们也不能说一群基督徒聚在一起就可以被自然地视为一个教会，而是要在其中具备圣道的传讲和圣礼的施行，才能算是圣经意义上的教会（笔者在此持守改革宗的教会观）。
因此，虽然此类教育机构或组织，因为其中有一定比例的基督徒教育者和管理者的参与，而具备了一定程度的基督教色彩（如基督徒从业者可以和非信徒学生和家长分享信仰等），而且在适应当代社会多元教育形态和快速的城市生活节奏上，具有由建制教会主导的教会学校所不具备的优势。可是否能被严格地称为“基督教教育机构”，则仍要视其是否有意识地自觉采纳和实践合乎圣经的教育原则。
另外，笔者观察到，在此类教育机构中，机构创始人或核心领导者，对机构的文化和理念影响甚巨。如果机构创始人倾向于家长制或专制的管理模式，则机构很不易在更大的地域和文化范围内发展出某种“联邦制”的组织形态。意即，在很大程度上，允许和鼓励新成立的组织拥有足够的自治权，无论是在财务管理和人事管理上，都是如此。独裁型领导者的个人教育观念和实践风格，对整个机构的教育理念和行为方式，影响极为广泛和深远。很大程度上，在专制型或独裁型领袖带领的教育机构中，组织的理念就是对领袖理念的反映，组织的教学风格就是对领袖教育风格的复制。因为一个组织就像一个人，这个人的思想、情感、做事风格、对教育的理解等等，都会透过诸多方面反映在组织运作的日常细节之中。[7]
此类机构还呈现出一个特质，就是不易和地方教会建立起互信合作的关系。虽然机构中的基督徒从业者一般都属于某个或某几个教会的会友，但他们的信仰理解和灵性成长也许更多是受到机构的塑造，而非自己所属教会的塑造。但是，此问题若要详细分析则非常复杂。一方面，有可能地方教会的领袖受其神学或教牧风格影响，不易对机构及其成员有基本的信任；另一方面，也可能受此影响，机构及其成员对其所在地方教会也难有深度的委身和信任。
综上，目前国内诸多具有基督教色彩的教育机构，总体而言，与地方教会或主流宗派的关系，整体呈现出彼此疏离、互不信任的特点。双方或在一个比较有限的程度和范围内开展合作或接触，但在神学理念、组织文化、成员人际关系上都存在诸多差异和张力。当然，就圣经所持的教会观而言，基督徒机构和教会是不能等量齐观的。严格来说，教会是天国在地上唯一有资格全权代表上帝国的基督徒机构。在此意义上，教会作为一个信仰机构和组织，是所有基督徒组织中，在信仰的权柄和地位上最高的。
但是同时，考虑到许多在教育机构从业的基督徒而言，他们虽然并未同等程度地委身在地方教会，但是就亚伯拉罕·凯波尔（Abraham Kuyper）所提出的“有机教会”（the Organic Church，相对于具备正式的组织和成员制度的“建制教会”而言）角度而言，他们也都属于上帝国度的一分子。所以，地方教会在力所能及的范围内，对这些在机构工作的基督徒教育者有基本的牧养和关顾，也是保守和扩展上帝国度的一个重要方式，因为其成员可以接触和服事到许多建制教会无法直接服事到的对象。比如，在教培机构工作的基督徒老师或管理者，就有许多机会接触到非信徒学生的家长，若能与其建立融洽关系，则可有向其传福音的机遇。
最后一个需要简要探讨的基督教教育范式是基督徒在家教育运动。基督徒在家教育的实践和推广，在更广泛的当代普世在家教育运动的背景下，似乎可以归因于诸多家庭对以家庭为教育核心的意识的觉醒。有选择在家教育的家长说：“当意识到父母才是孩子教育最终结果的责任人，真正承担起父母对于孩子的教育责任，真正地放下对其他任何人、任何机构的依赖时，在家上学就不再是一件不可想象的事情。”[8]
在笔者所能了解到的选择在家教育的信徒中，有许多人是因为对现存的所有教育范式或形态都有不满（包括对不同形态的教会学校或基督教教育机构）。在此方面，在家教育作为受到国际人权宪章和中国宪法保障的一种教育方式，在家长选择和决定采用何种教育哲学和教学方式上，具有最大的自由度。这也是越来越多家庭会选择在家教育的一个非常重要的原因。[9]
同时，也并非所有在家教育的基督徒家庭都非常自觉和自愿地选择这种教育形态。其中有诸如孩子长期难以适应公立教育或机构教育的，或孩子具有某些特殊的身心状况或特别需要等等。这些都是基督徒家长会考虑选择在家教育的重要因素。
教育是非常个性化的观念实践。其实我们需要承认，在某种意义上，我们难以为所有孩子和学生提供一种整齐划一的教育模式。因为人人受造而不同，每一个人都是非常独特的。在教育模式的意义上，并不存在一种可以同时满足所有时空之学生所有教育需求的教育。况且孩子从来到这个世界开始，在其人生的不同阶段，其智力、情感、社交能力与经验成长等，都非常需要父母和教师具体关注和引导。在此，传统的以教师为中心的课堂教育模式，即由一个教师主导几十位不等学生的学习进度的教学模式，实际上难以适应当代社会越发强调个体化和多元化教育需求发展的趋势。在此意义上，切合孩子具体需求的在家教育，有潜力成为最具个性化，也最适合孩子成长的基督教教育形态。
另一方面，从教育作为一种社群关系的培育角度而言，在家教育在塑造作为教师和引导者的父母与作为学生和被呵护者的孩子的关系上，似乎是现有教育模式中最自然，也是成本最低的。因为父母天然具备和孩子的亲缘关系，及每日生活中不断培育和坚固的群体关系。就人与人之间的了解而言，父母确实是最了解自己孩子的人（虽然这个条件并不必然使他们成为自己孩子的好教师）。因此，若是运作良好的在家教育，一定程度上则可以期待父母和孩子都能在最为自然和放松的环境中学习和成长。因此，在家教育实际上是一个父母和孩子共同成长的过程。
但是，就像其他的教育范式一样，在家教育也面对许多的挑战。其一，就像我们前文谈到的，并非所有的学生都适合接受古典教育，我们也需要承认，并非所有基督徒家庭都适合采取在家教育的模式。就笔者的经验而言，父母若具备某些教育工作背景（如曾在公立学校或教育机构中任职，因此具备一定的教学经验）、健全的人文社科和自然科学常识、较强的知识整合和社交能力、较强的自制力和规划能力，以及足够的财力支持（在家教育的资金消耗并不见得比学校教育少）等，也许较为适合采取此种模式。
其二，是否要组建在家教育共学社群的挑战。虽然家庭作为教育最基本和完整的单元，已经足够对孩子的教育需求做出基本的供应。但是，人受造作为社群本质的存有（参创1:26-28），家庭教育也不能自绝于更大范围的教育社群之外。因为作为教师的父母，或其他家庭成员，若要获得教育理念和教学技巧与能力的不断更新，就必须和更大范围的教育社群稳定互动和彼此学习。人的思想在缺乏长期和稳定的刺激之下，是难以产生新的想法和创新意识的。所以，选择在家教育模式，并不等于一个基督徒家庭必须要把自己的教育实践局限在家庭之内。选择在家教育的家庭，更需要主动与更大范围的教育圈子建立联系，才能不断更新自身的教育理解和实践水平。
并且，在目前中国的教育环境下，在家教育孩子的未来出路，也是需要考虑的议题。从一些已经多年实践的家庭看，可以说在家教育出来的学生在此方面具备较为多元的出路。无论是参加成人自考入读国内大学、出国留学、创业，都是可选项。总体而言，中国社会正在缓慢地摆脱“唯学历心态”，也对许多“非主流”教育形态出身的学生具有更大的包容度。
其实，对于在家教育者而言，比起孩子将来的就业和发展，更重要的是，孩子是否可以在家庭教育的环境中，及在作为基督徒父母的引导和陪伴之下，打下扎实整全的圣经世界观和价值观，具备基本的人文和自然科学素质。由此可以在将来独立于父母的情况下，成为一生敬拜和事奉上帝，及祝福到他人的社会成员。若是父母有意识地去实践这些理念，相信会对孩子带来极大的祝福。
笔者尝试在本部分对目前国内较具代表性的几种基督教教育范式，做一个通盘考虑，进而提出一些个人的建议和思考。
首先，从把基督教教育（无论何种形态）作为一个学科、以至于整个基督徒群体（也可以包括非基督徒教育研究圈子）可以进行正式的学术研究和交流的意义上，国内亟需建立正式的“基督教教育”或“基督宗教教育”（包含不同基督教宗派之教育群体）这一学科（a discipline）。因为我们若不能在正式的学术层面对基督教教育进行研究，则信徒群体的教育观念更新和实践水平会长期停留在一个业余、琐碎、不成体系及缺乏理论深度的局面上。
基督教教育作为具有悠久历史传承的教育门类，是被大公基督教会的神学、哲学和人文传统深深塑造的。如此的研究体量，实际上已经超出了某个教会、宗派、神学院、基督教学术研究机构，或非基督教大学、学术机构的研究能力。我们需要在学术高度上来重视基督教教育的研究和传统的建构。就笔者看来，目前国内许多教育群体在教育实践中的肤浅和偏颇之处，其根源正是在于我们理论研究的缺乏和浅薄。
我们必须要承认一个事实：我们实践的高度最终其实是被我们理论的深度和广度所规限和引导的，甚至是被其决定的。国内的基督徒教育者在此需要比我们西方的同行更加谦卑。因为我们需要承认中国在其漫长的历史上，并未真正出现过如西方那样的“基督教王国传统”（the Christendom Tradition，简言之，一个被基督宗教的世界观和价值观统摄的政治实体）。
换言之，基督宗教及由其主导的教育传统，从未在中国教育史上成为主流教育形态。这就意味着，我们可能难以直接从本国的教育传统中找出对建构当代基督教教育理论根基的有用成分。因此，我们非常需要首先透过充分和透彻地研究西方基督教教育传统。在此基础上，审慎而逐步地结合本国教育传统，加以整合和升华。此种理论研究对建构本国的基督教教育传统至为重要，因为缺乏深厚理论传统滋养的任何实践活动，就像无源之水，是难以持久和发展的。
其二，教会和基督徒群体需要非常重视师资的培育。教师的深度决定了学生的深度，教师的高度也决定了学生的高度。就如主耶稣曾说：“学生不能高过先生；凡学成了的不过和先生一样。”（路6:40）如前所述，华人教会的文化在此方面，传统上普遍较为轻视教师和同工的学术训练，而较为重视满足实际的事工需求。换言之，我们似乎在具体教会事工上“务实”太多，而在基督教学术上建构“务虚”不足。当代长老教会教育学者韦贺特（Jim Wilhoit）曾指出，当代福音派教育的一大危机，就是教师们被无穷无尽的教育事工所耗尽，他们在不断地完成教会布置给他们的教育“作业”，却鲜少清楚明白教育事工的总体目标是什么，以及自己正在做的事情和这个大目标有怎样内在的联系。长此以往，必然造成教师队伍在灵性和生命力上的损耗殆尽，难以复原。并且教师会逐渐失去对基督教教育之重要性的意义感。[10]
因此，我认为教会若要有效地开展教师的培育工作，需要注重两点。其一，要在日常牧养中强化教师对自身作为“信徒-祭司”（believer-priest）身份的体认[11]。教会在注重教师的专业素质培育的同时，要尽力帮助其对教育专业的热情和追求，可以深深地根植于作为蒙恩之圣徒的身份基础上。以信仰推动专业，会给基督徒教师带来源源不竭的动力和热情，及长久的进取心。因此，基督徒教师的塑造，其首要乃是在于巩固和体认其基督徒身份。所有基督徒都是上帝荣耀的祭司，他们蒙召靠着圣灵的装备和帮助，去服事上帝和他人，以荣耀天父的名，这是基督徒教师在受训和实践过程中，必须时时刻刻意识到的。
其二，教会圈子和信徒群体必须要舍得花大代价去培育未来的教师。笔者认为，我们必须要抱着自己所培育的人才可以为上帝广阔的国度做出更大贡献的取向，而不只是考虑所培养的人将来可以为我的这个“小圈子”（教会、宗派、学校等）带来收益或直接的好处的心态，来预备下一代的教育者。对于那些有学术恩赐和研究潜力的预备教师人才，我们应当竭力使他们可以在更好的学术环境里面受训，好让他们可以真知道当代基督教教育学术的“天花板”（即普世教会已经取得的最高教育学术成就）在哪里。如此，他们学成之后的认知“天花板”，就很可能会成为国内基督教教育研究的“天花板”。而这个“天花板”若足够高，也就意味着我们的教育研究潜力有多大。
我们在此甚至要有他们学成之后不一定回国服事的心理预备。因为，为基督和祂的国度成全一个人的呼召，乃为门徒训练的首要目标。若是这人的呼召就是服事国内基督教教育，那么最好，若不是，也无大碍。因为我们可以有这样的信心，即每一个我们所竭力支持的人才，最终都会以某种可能我们意想不到的方式，在上帝主权的带领下，祝福到中国的基督教教育。我们必须要有这样的眼界和胸怀，因为这正是合乎福音教育观的教育者胸怀。
其三，我们需要重视预备教师人才作为委身地方教会的信徒，以及他们在教会的参与和塑造。地方教会是圣灵为每一个信徒指定的首要蒙恩之道。作为一名合格的基督徒教育者，无论他在怎样的教育形态中服事，他都必须要有一个真实委身和参与教会的信仰生活。因为教师并不是他的首要身份，基督徒才是。而基督徒身份是和一个真实的教会生活绑定在一起的。在此我们不能把学识和敬虔分割开。早期教会的许多护教士和基督徒公共知识分子，都自觉地把他们的首要忠诚献给基督和教会，而不是自己在世俗社会里的职位和身份。[12]这并不是说后者不重要，而是说，他们在公共领域所作的一切辩道护教的事情，都是被他们的教会身份所推动的。因此，当代基督徒教育者也需要自觉地持守一种崇高的教会观，以“教会人”的身份参与学术研究。
我们也要注重建构地区性和全国性的基督教教育共同体。一个健康和繁荣的教育大环境，对于身处其中的各种教育传统和模式，都会有极大的滋养和促进作用。要塑造一个其中成员可以不断互动对话的教育生态环境，在此环境中每种教育模式的基督徒教师和管理者，能以谦卑的心和基督徒的爱心，不断对话、交流，彼此了解。在此层面，我们很难接受某种“惟独此种基督教教育才是合法的教育”的心态和话语风格。因为上帝国度的丰富性本身就决定了其中教育形态的多样性。因此来自不同传统、宗派、背景的基督徒，只要是认信持守大公教会信仰的，都可以且应该在教育议题和活动上彼此交流和互动。
我们期待在这样一种充分尊重基督宗教内部的多样性的环境中，逐渐培育起教会学校、在家教育的家庭、参与教育事工的教会和宗派之间的良性互动，达成国内基督教教育大群体内互助和共进的发展方向。
同时我们也需要澄清，并非所有的教会、宗派或基督徒群体，都有义务要投入到某种具体的基督教教育事工里面（比如，某种声称每一个教会都必须要办学校的看法，就缺乏足够的圣经和神学依据）。若我们把办学视为教会的一项事工，则此事工并不属于教会事工的核心层面，比如每周的证道、查经、圣礼和其他直接关乎牧养的事工。
就认信的改革宗教会或长老教会为例，宗派的信经信条并未明确吩咐教会必须要兴办某种形式的教会学校或教育机构。建制教会的首要责任，乃在于以圣经定规的常规蒙恩之道牧养信徒。因此，与直接牧养事工无关的狭义的教育事工，并不属于教会的核心事工领域。如是，教会在尚不具备办学的情况下，不应当在没有经过充分考虑和评估的前提下，贸然兴办学校或基督教教育机构，因为这必然会对教会牧养带来巨大负担，致使有限的本该主要用在牧养事工上的教牧资源流向教育事工。
即使是在已经具备一定规模和资源的教会里，在把有限的教会资源投入到兴办教育上时，也需要慎之又慎。若对建制的长老教会来说，在堂会长老会（the session）尚未取得充分一致的办学共识之前，切勿急于办学，否则难免出现信仰社群内部的巨大张力，危害教会的健康与合一。
再次，基督徒教育圈子需要有意识地与非基督教教育圈子保持合宜的互动。基督徒教育者和研究者需要在耕耘宗教教育的同时，关注非基督教教育的发展。因为这样做，可以极大地保持和推动基督教教育圈子参与者的思考活力与批判性思维。我们需要知道一个常识：如果我们拒绝聆听本群体之外的声音，特别是那些批评的声音，在群体内部久而久之就会形成“回音壁效应”。即我们到后来再也难以从一个殊异于自身立场的角度上来反省自身的缺陷和不足。
作为基督徒教育者，我们需要充分相信那位创造和掌管护理万有的上帝，祂必然在教会圈子里，也在非基督教圈子里，都赐下丰富的恩典和智慧，使两边的有识之士可以彼此学习和借鉴。这对于基督徒教育者尤其重要，因为圣经的启示权威，在许多方面和受造界的普遍智慧并非是抵触的，而是相容和互通的。每一个时代最优秀的基督徒学者都会有意识地从当时代的非基督教学术里吸取营养，以更新和滋养信仰的学术建构。当代基督徒教育者尤其需要这样的思维。因此，我们不应当采取一种一边倒的对非基督教学术成果的批判和否定姿态，而是要在批评的同时以真理为尺度去学习，如此才能让教会的教育学术保持和同时代优秀学术对话互通的能力。
最后，教会需要在牧养上具备必要的智慧、恩慈和灵活性，以爱心和理解看待和牧养那些没有选择基督教教育的信徒和家庭。个别信徒和家庭的教育选择在牧养上并非是首要或主要关注，而是附带性关注。因为，我们若是承认选择教育模式的权利，是在于基督徒个体和家庭，那么就算教会领袖群体持有某种特定的基督教教育观念，也应当尊重和接纳对方与自己不同的选择和决定。因为在牧养的考虑上，具体的教育选择并非首先是教会群体层面的事务，而是信徒个体或家庭的抉择。因此笔者建议，即使在持有某种特定或排他的教育立场的教会中（比如，完全否定任何形式的非基督教教育价值和功用），应当主要把会众之中不同的教育选择，作为一个牧养问题来处理，而非通过强迫、半强迫、施压或暗示会众在教育立场上必须“选边站”。
在此我们也许需要处理一个问题，就是基督徒当如何看待公立教育。在某些基督徒圈子里，会将把子女送到公立体系学校的父母视为是把教会的产业“送到魔鬼撒旦手里”，又或者采取某种彻底否定包括公立教育在内的所有非基督教教育之价值和功用的立场。此类立场有一个主要的神学前提：因为信徒的后代都是圣约的产业，因此，按照圣经的教导（特别是申命记6:4-9，后面我们会稍微详细讨论这段经文的主题），他们必须也只能接受教会的教育（在此具体是指某种形式的教会学校），否则信徒父母约等于是在“出卖教会的未来”，照此逻辑推导下去，也几乎与“背道”相差无几了。
对此复杂但重要的问题，笔者想从两个方面提出一些可供探讨之处。一个是对申命记6:4-9作为某种形态之“基督教教育大宪章”的解读，是否符合本段经文在其上下文之中的要义。其二是教育作为上帝赐给世人的“普遍恩惠”之表现形式，是否就是和教会兴办的教育处于一种截然对立的关系之中。
我们首先来看对申命记6:4-9这段经文的解释。旧约学者克雷基（Peter Craigie）指出，本段的主题是要阐明在申命记6章开头摩西对以色列人的吩咐[13]：“这是耶和华你们上帝所吩咐教训你们的诫命、律例、典章，使你们在所要过去得为业的地上遵行，好叫你和你子子孙孙一生敬畏耶和华你的上帝，谨守他的一切律例、诫命，就是我所吩咐你的，使你的日子得以长久。”（申6:1-2）所以，在后面第5节提到的，以色列人要全力去爱上帝，就是他们要一生敬畏上帝，谨守祂一切律例诫命的同一个含义的不同表达。以色列人认信的核心是第4节：耶和华他们的上帝是独一真神，除祂以外，再无别神（参：申5:7）。
本段中特别被基督教教育重视的，是第7节：“也要殷勤教训你的儿女，无论你坐在家里，行在路上，躺下，起来，都要谈论。”很明显，这是对以色列人中有父母的吩咐。这里强调的是父母有责任“殷勤”地进行信仰教导，不拘何时何地（“家里，路上，躺下，起来”）。我们可以说，本段经文在其上下文中，确实强调了以色列的父母们要利用一切可能的机会，殷勤教导儿女关于上帝的一切真理，这是很明显的。但是，这里主要着重的是信仰教育的原则和内容，经文本身并未给我们一个非常清楚的、必须要遵行的特定教育形式。我们可以有把握地说，圣经吩咐基督徒父母必须抓住一切机会、利用好一切形式教导儿女关于上帝的一切真理。但是，本段并未给我们一个排他的教育组织形式，是所有基督徒必须采纳的。我们作为基督徒父母，可以在任何的教育形式中去努力贯彻圣经的原则，而不需要立即将子女抽离原来的教育环境或形态，才能达成此目的。
另一方面，也有人坚持认为，所有教育本质上都是宗教的教育，都是意识形态的教育。所以，公立教育和真正的基督教教育是势不两立的。因为公立教育（中国国情下）本质上是一种无神论意识形态的教育，而无神论也可以被视为一种（错误的）神论，所以基督徒的儿女是绝对不能接受这种完全错误的意识形态之教育的，否则似乎就要被视为“背道”。[14]
如果接受这样的观点，那么对于基督徒父母而言，将儿女（无论出于何种原因）送到公立学校，就是犯了原则性的信仰错误。在此，笔者想要对此种看法提出几点值得考虑之处：第一，目前情况下的中国公立教育，在本质上确实是被无神论意识形态主导的教育，因此在其教育实践中会以无神论意识形态来解释所有的事情，这是事实。基督徒需要对此教育的特质及其潜在的对子女信仰的威胁，有必要的清楚认识。
但是，这是否就意味着公立教育作为政府为全体公民（包括基督徒）提供的一种公益性教育服务，在教育本身的意义上，就毫无可取之处呢？“任何教育在本质上都是意识形态的教育，都是为某种意识形态服务的”，这没有错；但是，这是否就能使我们自然地得出一个结论，就是任何非基督教的教育在其任何层面和领域，都毫无作为教育的价值呢？恐怕我们没有足够的理据做出这样的结论。
这就如我们恐怕不能说，世上有两种常识，一种叫做常识，一种叫做基督徒的常识。我们恐怕也不能说，非基督徒的数学认为1+1=2，而我们基督徒就不这样认为。信仰对此类问题并无本质影响，因为信仰所影响的主要是我们看待知识的角度和立场，而不是改变知识的有效性本身。
同时，也作为一个常识，意识形态对教育的影响主要集中在人文科学领域，而对自然科学领域的影响相对较小（从前面对数学的阐述就可以看出）。在此我们可以看到，在起初上帝创造万有的时候，他确实为万有划定了自己的疆界和领域，使万有不得随意越界。教育（不仅是基督教教育）作为上帝赐给世人（无论是否基督徒）的普遍恩典的一个重要方面，在获取一般知识和生活技能的意义上，是有其重要的正面价值的。
并且，教育的中心是人，而人是可以靠着上帝奇妙的恩典和帮助，去适应几乎所有形态的教育的。我们似乎并不能只是因为对公立教育不满，就天然地认为某种版本的基督教教育就是“唯一正确合法”的教育。这就好像我们不能因为认定A是错的就因此推出B一定是对的一样，因为这就犯了基本的逻辑错误。
当代天主教教育学者玛丽·C·博伊斯（Mary C. Boys）对基要主义信仰观对教育的影响有精辟的见解。她指出：基要主义主要是对一切“值得怀疑”的当代圣经、神学和人文科学和自然科学成果的反动。简言之，基督教（特别是新教的）基要主义就是对整个现代性的反动。[15]这样的精神气质对新教教会影响甚深，以至于在许多深受基要主义思想影响的基督徒心中，一切近现代的学术成果都是“反基督教的”、“反对真理和圣经的”。而一切产生于教会圈子的东西都是绝对“正确的”。如此反智和缺乏批判思维的信仰精神气质，对于中国教会的教育之发展可说是有百害而无一利。
总结而言，基督教教育的原则，实际上可以被应用于任何的教育形态和环境之中。因为教育的主体和中心是人，而人是可以适应任何教育环境和形态的。某种特定的基督教教育模式并不天然具有本体论程度上的排他价值，无论其历史如何悠久，传统如何深厚，成就如何高超，果效如何优越。因为使教育最终发挥功效的，是被圣灵更新和引导的人。若没有这样的人，实际上任何形式的基督教教育都难以发挥其应有的功效。我们应当摒弃对某些具体教育形态的意识形态式的偏执，而将重点重新放回到为未来的信仰社群培育合格的师资力量及努力培育一个健康的教育生态大环境上。
最后总结一下本文的主要观点，笔者认为，对于成长中的中国基督教教育来说，以下几点是颇为紧要的：
第一，国内基督徒社群必须正视建立基督教教育学科和理论体系的必要性、迫切性及长期性，并持续加大在理论研究领域的投入。
第二，我们需要谦卑地接受一种可能性，那就是上帝可能并未在圣经里赐给我们一种唯一和排他的基督教教育模式或形态，或说绝对的教育形式规范。但这恰恰可以使我们在教育的道路上不断探索、尝试、试错、积累经验，这个过程若要充满活力和创意，需要有更多有热情且具有专业素质的基督徒的参与；
第三，我们需要清楚意识到，要建立中国的基督教教育传统，这绝非一朝一夕之事。因此，足够的耐心、深耕的毅力、师资的培育、教会的引导和同行，以及对未来教师们的成全，都是极其重要的。教育是永恒的事业，但我们可以有一个谦卑的起头；
第四，我们也需要承认，上帝在其至高的主权中，可以随己意使用所有形态的教育（包括非基督教教育）来预备和塑造祂的子民（参弗1:11）。所以，我们在努力求索本国的基督教教育道路的同时，可以对信徒多样化的教育选择持一个比较放松的心态。我们应当深信凡是被主拣选的儿女，祂都一定保守到底；
最后笔者想大胆提出，也许未来的基督教教育机构，是由许多开放、包容、乐于共享学习资源的基督徒们，自发构成和发起的“基督徒学习中心”（the Christian Learning Center）。在这样的区域性或全国性的学习中心里，每一个人（包括非基督徒）都可以按己所需，以最适合自己的方式，来进行富有效率和成果的学习。
21世纪已经是一个信息和资源深度共享的时代。也许，我们需要的基督教教育，会是这样一种打破围墙、取消门槛，对于所有人，也为着所有人而存在的教育。想象在这样一种开放和包容的教育环境中，不同形态和特质的基督教教育，可以拥抱一种多元、互助、共进的教育理念。笔者深信，如果我们对上帝的国将要实现在中国大地之上有足够的信心，这样的一天就会来到。
脚注
作者：为国内改革宗长老教会传道人，神学教育者。
[1] 王怡等，《基督教古典教育（修订版）》，基督教古典教育研究中心（非正式出版），38。
[2] John L. Elias, A History of Christian Education: Protestant, Catholic, and Orthodox Perspectives, (Malabar: Krieger Publishing Company, 2002), 32。
[3] 利文斯通，《保卫古典教育》，人民教育出版社，14。
[4] 利文斯通，《保卫古典教育》，人民教育出版社，3-6。
[5] 利文斯通，《保卫古典教育》，人民教育出版社，21-22。
[6] 同上，24。
[7] Walter Wink, Engaging the Powers: Discernment and Resistance in a World of Domination, (Minneapolis: Fortress Press, 1992), 166。
[8] 查敏等，《教育的另一种可能——13个在家上学的真实故事》，云南出版集团晨光出版社，57。
[9] 同上，4。
[10] Jim Wilhoit, Christian Education and the Search for Meaning 2nd ed, (Grand Rapids: Baker Book House, 1991), 9-10。
[11] 同上，17-34。
[12] Harold Burgess, Models of Religious Education: Theory and Practice in Historical and Contemporary Perspective, (Wheaton: BridgePoint, 1996), 34。
[13] Peter Craigie, The Book of Deuteronomy( NICOT ), (Grand Rapids: Eerdmans, 1976), 150-51。
[14] 王怡等，《基督教古典教育（修订版）》，基督教古典教育研究中心（非正式出版），28-38。
[15] Mary C. Boys, Educating in Faith: Maps and Visions, (New York: Harper & Row, 1989), 21-24。
参考文献
王怡，苏炳森等。《基督教古典教育（修订版）》。成都：基督教古典研究中心，2015。（非正式出版物）
查敏，钟磬等。《教育的另一种可能——13个在家上学的真实故事》。昆明：晨光出版社，2019。
Burgess, Harold W. Models of Religious Education: Theory and Practice in Historical and Contemporary Perspective, Wheaton: Bridge Point, 1996.
Boys, Mary C. Educating in Faith: Maps and Visions. New York: Harper & Row, 1989.
Craigie, Peter. The Book of Deuteronomy ( NICOT ), Grand Rapids: Eerdmans, 1976.
Elias, John L. A History of Christian Education: Protestant, Catholic, and Orthodox Perspectives. Malabar: Krieger Publishing Company, 2002.
Wilhoit, Jim. Christian Education & the Search for Meaning. Grand Rapids: Baker, 1991.
Wink, Walter. Engaging the Powers: Discernment and Resistance in a World of Domination, Minneapolis: Fortress Press, 1992.
